В данной памятке я хотел бы поделиться опытом проведения занятий по Skype, возможно, это будет полезно моим коллегам. (При этом я не утверждаю, что вести надо так и никак иначе). Изложенная здесь структура и методика занятия вполне применимы и на очных уроках, как индивидуальных, так и групповых, с некоторой, конечно, поправкой.
1. Вступительная беседа
Каждое занятие начинается с небольшой вступительной беседы. Ее цель — настроить ученика на общение на иностранном языке, как бы «разогреть» его. Ее целью не является ни повторение грамматики, ни повторение лексики, ни введение новой грамматики или лексики. Поэтому такая беседа часто никак не связана с темой занятия и не сопровождается грамматическими и лексическими пояснениями. При этом, однако, могут быть даны 1-3 новых слова, необходимые для понимания говоримого. В целом же беседа строится на знакомой ученику лексике и грамматике (то есть, например, нельзя задавать вопросы о том, что он делал вчера, если вы еще не занимались прошедшим временем, или спрашивать о том, что он делает для своего здоровья, если не было соответствующей темы или хотя бы ее элементов).
Вступительная беседа продолжается 3-7 минут. Это маленькая, но очень важная часть занятия.
Пример вступительной беседы для начального уровня (A-1, 4 урок с нуля).
Мы только начали заниматься языком, но беседа уже возможна, так как на первых трех занятиях была предъявлены темы (кратко, конечно, поскольку это только начало) «Знакомство», «В гостинице», «Где находится/Как пройти…?», «Покупка билета/заказ билета на самолет/поезд по телефону», «Договориться о встрече по телефону». Поэтому, например, я могу спросить: «Я слышал, господин Мюллер, что вы собираетесь в Берлин. Вы полетите или поедете поездом? Вы уже заказали билет (прошедшего времени мы еще не брали, но эта форма уже встречалась в нашем тексте)? Когда летит ваш самолет? Сколько времени вы там проведете? Вы по делу или отдыхать?...»
Пример вступительной беседы для продолжающего уровня (B-2).
На этом уровне ученик уже никак не ограничен лексически, все темы в том или ином объеме уже были, так что тему для беседы можно выбирать довольно свободно. Я, например, часто беру ее просто из того, что сам видел недавно. Например: «Вы знаете, я ездил на дачу (зимой, на машине), проверить, все ли там в порядке, остановился перед магазином в соседней деревне и вижу: из грузовика выходит водитель, здоровенный мужик, в трусах и майке, и идет в магазин. Температура 10 градусов ниже нуля. Как вы думаете, что бы это значило?» — и мы обсуждаем возможные варианты объяснения виденной мной картины. Потом я могу спросить ученика, пробовал ли он закаляться, как он относится к холодному душу или купанию зимой… Из лексики я могу послать, например, слова «закаляться/закаленный» и «морж — т. е. зимний купальщик».
Возможные ошибки преподавателя при проведении вступительной беседы
А) Преподаватель использует вступительную беседу для отработки грамматики или повторения лексики, то есть не беседует свободно, а учит. Задача же вступительной беседы другая — настроить ученика психологически, помочь ученику включиться в общение на иностранном языке. Каждая часть занятия имеет свою определенную задачу, которой нужно следовать. Для лексики и грамматики будет место в других частях занятия. Смешение же ведет к потере времени и к невыполнению задачи.
Б) Преподаватель спотыкается о какой-нибудь пробел у ученика и дает себя увлечь в разъяснения. Беседа прерывается, разрушается. На самом же деле, в случае обнаружения пробела нужно просто подсказать, попросить повторить за собой — и беседовать дальше, а вернуться к данному пробелу в другой части занятия.
В) Преподаватель предлагает для беседы вопросы, совершенно очевидно учебные, никак не задевающие интерес ученика. Например, живя с учеником в одном и том же городе, спрашивает, какая погода. Или: сколько месяцев в году. Или: где жарче — в Африке или в Скандинавии. Ученик понимает тогда, что этот вопрос на самом деле вовсе не вопрос, а просто отработка каких-то слов или структур (например, в вопросе о «где жарче» — сравнительной степени прилагательных). Тут есть хороший критерий: не надо задавать таких вопросов, которые невозможно было бы задать, беседуя на родном языке, из-за их очевидной нелепости.
Г) Преподаватель выбирает для вступительной беседы обширную лексическую тему (например: «Увлечения и интересы»). На обсуждение ее недостаточно пяти минут вступительной беседы, темами нужно заниматься в другой части занятия. Нужно же брать не тему, а задавать конкретные вопросы. Например, на ту же тему интересов, можно спросить: «Вы давно были в театре?» Или: «На каком языке вы обычно читаете?» Или: «Умеете ли Вы ловить рыбу?»
Возможные ошибки преподавателя при проведении не только вступительной беседы, но и занятия в целом, проявляющиеся уже и во вступительной беседе
А) Преподаватель не взял себе маску и не дал маску ученику (имя носителя языка, страну, город, профессию). Маска дается одна и не меняется на протяжении курса, так как она постепенно обрастает вымышленной биографией и общей историей событий, якобы произошедших за время продолжения курса (например, историей устройства на работу, историей со сломавшейся машиной и т.п.) Маска «развязывает язык»: и ученик, и преподаватель говорят не за себя, а за персонажей, т. е. можно говорить безответственно, играть. Отсутствие масок очень обеднит общение с учеником. Преподавателю будет неловко выспрашивать, ученику — отвечать.
Б) Преподаватель все время перебивает речь ученика, поправляя его. Это делать нужно только в той части занятия, где вы занимаетесь специально грамматикой и конструируете формы. В остальных же частях занятия нужно просто подсказывать — в тех местах, где ученик затрудняется. Можно иногда действительно подсказать правильный вариант — но именно просто сказать (и обязательно попросить повторить за собой), после чего продолжить общение. Не углубляясь при этом в объяснение, почему нужно сказать именно так. Но делать это можно лишь изредка, потому что такая поправка речи собеседника — процесс психологически болезненный. Вы как бы то и дело даете собеседнику щелчок, даже если стараетесь сделать это как можно мягче. (Если же вы говорите при этом такие фразы, как: «мы же это уже проходили, я же вам уже объяснял…» и т.п., то вам просто нужно менять профессию, преподавание языка несовместимо с агрессивностью, поскольку ученик в ответ на эти фразы будет бояться говорить, замкнется). Ученик может сам выразить желание, чтобы вы исправляли все его ошибки, но, поскольку вы как профессионал понимаете, что это не сделает речь ученика правильней, а только помешает задаче его разговорить, не идите у него на поводу.
В) Преподаватель старается говорить сам, «забивая» ученика. Задача же — вытянуть ученика на общение, быть скорее не актером, а режиссером. Тут действует простое правило: тот, кто говорит на занятии, тот и улучшает свой язык.
2. Фонетический тренинг
Смысл фонетического тренинга в том, что если ученик на каждом занятии будет произносить какую-либо фразу на языке без акцента или почти без акцента, то остальная его речь будет понемногу подтягиваться к этим отдельным достижениям.
Фонетический тренинг продолжается 2-3 минуты, на начальном этапе освоения языка может занимать 5-7 минут.
Вы даете текст, просите его прочитать. Затем читаете его сами, комментриуя произношения на уровне звуков и соотношения звуков и букв (на начальном этапе). Затем читаете еще раз, попросив ученика молча/шепотом артикулировать вслед за вами. Затем просите прочесть или читаете совместно, со сменой ролей (если текст представляет собой коротенький диалог). При этом упор делаете уже не на произношение отдельных звуков, а на произнесении фразы в целом — т. е. просите произнести выразительно, артистично, с должной эмоцией. (При такой установке, как известно, и отдельные звуки «утрясаются», начинают звучать как надо). Что касается продолжающих уровней, то возможны самые разные аспекты фонетики, например, всякие сокращенные формы (как, скажем, в русском наряду с полным произношением слова «сейчас» очень часто говорится «щас») или разные интонации.
Пример фонетического тренинга (русский язык, в других языках — аналогично):
— Что ж ты делаешь! Да ты с ума сошел! Я сейчас полицию позову!
— А что такого? Уж и пошутить нельзя!
Возможные ошибки преподавателя при проведении фонетического тренинга:
А) Преподаватель дает слишком длинный текст, для отработки которого заведомо не хватит времени.
Б) Преподаватель дает исключительно скороговорки, лексика в которых обычно весьма редкая и которые затем никак нельзя будет использовать в речи. Кроме того, на них трудно практиковать (артистическую) интонацию.
В) Преподаватель затягивает фонетический тренинг, мучительно пытаясь достичь безукоризненного произношения, не понимая, что это вообще удел немногих счастливых обладателей фонематического слуха. Для большинства же учеников вполне достаточно постепенное уменьшение акцента.
3. Грамматический тренинг
Грамматический тренинг проводится на материале уже известной грамматики, без введения новой грамматической темы. Он может быть либо по предыдущей теме, либо по какой-либо ключевой теме, которую всегда неплохо повторить, либо по той грамматической теме, которая вызывает трудности у данного ученика. Но возможен и другой вариант тренинга — не на определенную тему, а способом вариации и наращивания.
Первый вариант грамматического тренинга (однотемный тренинг):
Тема: выражение причины (придаточные причины).
Задание: Наш общий знакомый продает свою недавно купленную, прекрасную квартиру. Сделайте как можно больше предположений о причине его поступка.
Второй вариант грамматического тренинга (тренинг вариацией и наращиванием):
Вы просите перевести с русского фразы, в которых меняются грамматические формы и наращивается объем высказывания:
Мы продаем квартиру.
Мы собираемся продать квартиру.
Мы собираемся продать квартиру, потому что переезжаем жить в деревню.
Поскольку мы переезжаем жить в деревню, нам нужно продать квартиру в городе.
Мы переезжаем жить в деревню, поэтому нам нужно продать квартиру в городе.
Мы продали квартиру, потому что переехали жить в деревню.
Такой тип тренинга дает очень много. Во-первых, он включает разную грамматику, сразу несколько грамматических тем. Во-вторых, он дает ученику справедливое ощущение уверенности, что он может крутить фразы, как захочет, может сказать «и так, и сяк». То есть очень хорошо настраивает на ту часть занятия, где будет собственно языковая практика. Такой тренинг гораздо лучше упражнений на одно правило. Ученик выполняет упражнение на одно правило, но ведь в реальной речи столько правил, что за всеми не уследишь! Как только он начнет говорить, у него все смешается. А так ученик привыкает к использованию разных правил в одном высказывании, причем ступенчато, а не всех сразу. На самом деле, так мы и осваиваем грамматику языка: не набором правил, а вариативностью. Например, я уже раньше как-то использовал фразы: «Я продаю квартиру» и «мы выбираем картину». Это дает мне возможность сказать фразу: «мы продаем квартиру» особо не задумываясь, совместив лексику первой фразы с грамматикой второй. То есть, сказать по аналогии, а не потому, что я каждый раз думаю о том, какое окончание поставить, какое время употребить и т.п. Невозможно перейти к речи, думая обо всех грамматических моментах фразы, которую говоришь. Это подобно притче о сороконожке, которая задумалась о том, в каком порядке передвигать ножки — и не смогла двинуться с места.
А если мы осваиваем язык именно так, то и упражняться надо именно так, а не так, как обычно предлагают учебники и сборники упражнений.
Третий вариант грамматического тренинга («Снежный ком»):
Преподаватель просит перевести одно слово. Например, «пирог». Ученик переводит. Преподаватель просит сказать: «вкусный пирог». Затем: «испечь вкусный пирог» — и так далее, пока не получится большое предложение, вроде: «Сегодня я хочу испечь вкусный пирог, потому что завтра у моего мужа день рождения, на который мы пригласили много старых добрых друзей». Некоторые слова преподаватель добавляет, подписывая их слева или справа, некоторые вписывает внутрь предложения. Такое задание занимает мало времени, а в нем много грамматических тем. Углубляться в них при этом не надо, только обозначать, напоминать.
Это, конечно, тренинг наращиванием.
4. Повторение предыдущей лексической темы
Перед тем, как перейти к активизации, то есть к разговорной практике, имеет смысл повторить основную лексику, которая может пригодиться в ситуациях и обсуждениях. То есть повторить тот материал, который был предъявлен в прошлый раз и задан для самостоятельного освоения. Задачей повторения не является «контроль знаний», а лишь подготовка к последующему говорению.
Способы повторения могут быть разными — в зависимости от уровня и от характера задания, которое ученик получил прошлый раз для самостоятельного выполнения (т. е. от «домашней работы»). Приведу несколько примеров (вариантов, конечно, может быть больше).
Повторение занимает 5-7 минут.
1. Повторение переводом с русского (желательно с использованием технологии вариации и наращивания, так как это очень хорошо настраивает именно на общение и дает ощущение свободы в обращении с языком). При этом, если ученик затрудняется, нужно не делать долгую мучительную паузу, а просто подсказать и попросить повторить. Потому что вы не контролируете, а набираете фразы для последующей практики. Кроме того, если ученик затрудняется часто, нужно брать фразы попроще и более последовательно и подробно использовать технологию вариации и наращивания.
2. Повторение при помощи набора вопросов. Вы предлагаете, например, ученику сформулировать вопросы, которые он задал бы, проводя интервью по той или иной теме, и помогаете ему в этом.
3. Повторение при помощи совместного рассказа. Вы задаете примерный сюжет и делаете с учеником совместный рассказ, при этом каждый из вас говорит фразу по очереди.
4. Повторение при помощи неоконченного рассказа. Вы рассказываете, не заканчиваете ваш рассказ, предлагаете ученику продолжить или дать варианты концовки.
5. Повторение при помощи вашего рассказа (аудирование). Вы рассказываете что-либо интересное на данную тему, при этом можно дать несколько дополнительных слов, если без них нельзя обойтись (но немного, скажем, не больше пяти). Вообще говоря, какой-нибудь небольшой ваш рассказ должен звучать на каждом занятии, он может быть не только в повторении, но и во вступительной беседе, и во время разговорной практики, и во вовремя предъявления нового материала. Для ученика это возможность привыкнуть к восприятию продолжительной речи на слух, а также очень хороший лексический тренинг, а также сильная положительная эмоция (мне рассказали на иностранном языке, я все/почти все понял!)
6. Повторение при помощи аудирования. При этом, поскольку речь идет о занятиях по Skype, ученик прослушивал материал самостоятельно, до урока, а на уроке вы задаете вопросы на понимание общего смысла услышанного, затем присылаете текст, читаете его с учеником и комментируете лексику.
7. Повторение при помощи обсуждения (ранее заданного) текста. Вы задаете вопросы на понимание текста, комментируете лексику. Здесь возможен также непосредственный переход к расширенному обсуждению темы, затронутой в тексте, т. е. переход к следующему этапу занятия, к языковой практике.
(Прошла первая треть занятия, 20 минут, которую можно в целом назвать «Повторением»).
5. Разговорная практика
Это самая важная часть занятия, поскольку научиться говорить на языке можно только говоря на нем (а не читая, не слушая, не изучая грамматику, не выполняя упражнения…) Учитель нужен ученику именно для того, чтобы его разговорить, все остальное ученик может проделать и сам.
Разговорная практика может быть, конечно, разнообразной. Вот некоторые ее основные типы.
А) Рассказ ученика. Обычно это рассказ, который вы просили подготовить. Это ни в коем случае не пересказ текста, поскольку в основе речевой практики лежит общение на языке, а пересказ того, что известно собеседнику, общением не является (и потому, кстати сказать, навевает скуку). Рассказ не должен быть просто на общую тему, например: «Достопримечательности Берлина» или «Погода осенью». Это будет не рассказ, а просто повторение лексики. Нужно просить рассказать о чем-то конкретном и интересном: какие-то события, какие-то поездки, какие-то люди… После рассказа преподаватель задает дополнительные вопросы, если они уместны, а также вопросы по теме рассказа, расширяя беседу. Например, если ученик рассказал о своей поездке, можно спросить, не была ли поездка утомительной, хочет ли он еще раз туда съездить в будущем, не боится ли он летать на самолете и т.п. и т.д.
Возможен также рассказ экспромтом. Преподаватель задает сюжет и просит рассказать без подготовки. Например: «Вы на прошлой неделе потеряли сумочку с документами в незнакомом городе. Что вы делали, что было дальше?». Или: «Вы получили богатое наследство. Как вы устроили свою жизнь?» Это, конечно, немного экстрим, поэтому так делать можно лишь изредка.
Б) Обсуждение заданного заранее или данного прямо на занятии текста, а затем его темы. Преподаватель заранее готовит список возможных вопросов, но во время беседы не задает их все подряд в подготовленном заранее порядке, а использует их или не использует, сообразуясь с общим ходом беседы. Обсуждение темы тем интереснее, чем оно глубже. Поэтому, конечно, преподавателю нужно иметь расширенную информацию по обсуждаемой теме, чтобы суметь привести интересные данные, примеры, рассказать какие-либо случаи…
Аналогично проходит и обсуждение, в основе которого не лежал текст. Например, один из собеседников берет роль ведущего радиопередачи, а другой — гостя программы.
В) Ситуации. Это самая распространенная форма речевой практики, а на первых уровнях освоения языка и единственная. Это не просто упражнение на общение, это имитация реальной жизненной ситуации, в которой ученик общается на иностранном языке. Поэтому нельзя сразу забрасывать ученика в ситуацию, например: «вы спрашиваете, как пройти к Английскому саду, а я отвечаю». Нужно сначала что-нибудь рассказать, настроить на ситуацию (это же является хорошим дополнительным аудированием и повторением лексики), например: «Вы приехали в Мюнхен в командировку, но у вас есть сейчас два часа свободного времени, вы решили сходить в Английский сад. Вы выходите из гостиницы и понимаете, что где-то забыли карту города…» Это называется мостик (ведущий к ситуации). Он включает в себя аудирование, распределение ролей, указания на обстоятельства, большую или меньшую прорисовку ситуации (например, можно наметить заранее, чем она закончится: «Вам помогут найти дорогу», а можно оставить открытой). В мостике можно также дать 1-3 дополнительных слова или выражения, которые могут пригодиться в данной ситуации.
Не являются ситуацией задания вроде: «расспросим друг друга, чем мы занимались вчера вечером». Так не бывает в жизни, а поэтому не годится и для речевой практики. В ситуации самое главное придумать цель общения. Например, нужно выяснить, почему собеседник не пришел вчера на устроенную вами вечеринку, или чем он занимался, когда было совершенно преступление (в совершении которого его подозревают), и т.п.
При разговоре в ситуации можно заменять основную маску (принятое на весь курс имя носителя языка) на другую. Можно менять и пол, и возраст, и род занятий… Кстати говоря, занятия по Skype очень удобны для таких игр, поскольку вы не видите собеседника (и это одна из причин, почему не стоит использовать видеокамеру. Другой важной причиной является то, что преподаватель все время посылает ученику дополнительные слова и фразы в виде сообщений, то есть нужен экран, который играет на занятии роль доски).
После ситуации можно дать слова, которых явно не хватало во время разговора, а также побеседовать по теме ситуации или об аналогичных случаях, например: «Хорошо ли вы ориентируетесь на местности?», «Часто ли ездите в командировки? Успеваете ли при этом что-нибудь посмотреть?» и т.п. Затем идет следующий мостик и следующая ситуация.
Ситуацию ни в коем случае нельзя останавливать и переходить на объяснение грамматики или лексики, знания которых не хватило. Ситуации должны проходить на основе уже известных ученику лексики и грамматики, кроме того, повторенных до ее начала (в первой части занятия). Обычно за занятие удается провести 2-3 ситуации, но иногда это может быть и одна, если она большая.
(Прошла вторая треть занятия, 20 минут, которую можно в целом назвать «Разговорной практикой»).
6. Предъявление новой грамматики
Предъявление грамматики состоит из объяснения грамматической темы преподавателем и небольшой практики: либо в виде грамматического диалога, либо в виде грамматической игры, либо в виде перевода с русского.
При этом не ставится задачи «отработать грамматику» (так, чтобы не делать ошибок в речи), поскольку это в принципе невозможно, занимаясь грамматическими темами по отдельности (вспомните сороконожку), задача лишь в том, чтобы дать ученику попробовать, сконструировать самому. Коррекция же грамматики будет происходить постепенно, при помощи упражнений на вариацию и наращивание и (главное!) во время речевой практики. Нельзя сразу научиться говорить правильно. Нужно сначала заговорить как-нибудь, а затем, по ходу дела, корректировать грамматику, чтобы эти два понятия — «говорить» и «правильно» — постепенно сближались и потом сошлись.
Пример грамматического диалога (на прошедшее время).
«Вы находитесь в состоянии депрессии, приходите к врачу, он расспрашивает вас о том, что вы делали в последние дни». (При этом можно дать опорные слова или словосочетания).
Пример грамматической игры (на предлоги местонахождения).
Нужно найти ключик, который я спрятал в комнате (загадал, где он находится), задавая вопросы: «Под диваном? За зеркалом? Между книг?...» (При этом посылается картинка, список опорных слов).
7. Предъявление новой лексики (новой темы или части темы)
Предъявление новой темы может происходить по-разному. Например, через рассказ преподавателя на данную тему или через расспрос ученика (при этом преподаватель посылает новые слова и выражения, сразу или параллельно рассказу). Например, если тема «Путешествия», преподаватель может рассказать о своей поездке или расспросить ученика о его поездке.
На начальных этапах предъявление может быть просто совместным чтением и разбором нового материала, с последующими вопросами по нему (с использованием новой лексики). Например, преподаватель прочел с учеником диалог, в котором речь идет о проведенном где-либо отпуске. После этого он задает вопросы: «Бывали ли в этом месте? Хотели бы вы туда съездить? Любите ли вы ходить в горы?» и т.п.
8. Лингво-страноведческий момент
Вы даете несколько фраз, какими обычно англичане (немцы, китайцы и т. д.) выражают свою любовь, или же прощаются, или здороваются, или вы рассказываете о каких-либо блюдах (можно и рецепт записать), или предлагаете несколько идиом, устойчивых выражений — можно перевести их дословно и попросить подобрать русский эквивалент. Сленг и идиомы часто вызывают повышенный интерес — они необычны для русского уха и показывают логику чужого языка. Можно рассказать о какой-то забавной традиции, об этикете и манерах. Тогда ученик закончит занятие в приподнятом настроении, ему захочется потом поскорее продолжить заниматься, потому что его мысли будут настроены на этот язык и на эту страну.
(Прошла третья треть занятия, 20 минут, которую можно в целом назвать «Новым материалом, или предъявлением»).
В заключение хочу сказать, что, естественно, структура занятия может колебаться и нарушаться в зависимости от конкретных задач, от конкретной темы. На каких-то занятиях может не быть, например, новой грамматики, на продвинутых уровнях может не быть фонетического тренинга, на некоторых уровнях или некоторым ученикам не нужно предъявлять новый материал, поскольку они могут его прочесть самостоятельно, — и т.д. Это расчищает место для большей речевой практики. Плохо было бы лишь ущемление языковой практики за счет всего остального, а также за счет совместного выполнения многих не очень рациональных заданий, которые предлагаются в учебниках. Из учебников можно брать, в основном, тематическую канву, аудирование, тексты, грамматические темы. А задания выполнять очень выборочно, только самые интересные, если вообще их выполнять.
Илья Франк, 9 апреля 2011 года
